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RWとWWとIBとP4C

『理解をもたらすカリキュラム設計』とIBの単元づくりを比較する(1)

オンライン読書会

夏休み、IB関係の先生たちとオンラインで読書会を行いました。

課題となった本はこちら。

理解をもたらすカリキュラム設計―「逆向き設計」の理論と方法

理解をもたらすカリキュラム設計―「逆向き設計」の理論と方法

  • 作者: グラントウィギンズ,ジェイマクタイ,Grant Wiggins,Jay McTighe,西岡加名恵
  • 出版社/メーカー: 日本標準
  • 発売日: 2012/05/01
  • メディア: 単行本
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 IBカリキュラムのもとになった本でもあり、読まなきゃと思ってはいたのですが、なかなか手が出せずにいました…。

グループでの読書会ということで、それなら読めるかも、この機会を逃すまい!と参加しました。(企画してくださった先生、ありがとうございます!)

 

読み進めていくうちに、本書で述べられている「逆向き設計」と、IBのワークショップなどで学ぶ単元づくりのやり方では、いろいろな違いがあることも分かってきました。

そこで、読書会で話し合ったこともふまえながら、『理解をもたらすカリキュラム設計』で書かれている内容と、IBでの単元づくりを比較してみたいと思います。

 

そもそも「逆向き設計」とは?

IBのワークショップなどに参加すると、IBでは「逆向き設計」でカリキュラムや授業を計画する、という内容が説明されます。

では、「逆向き設計」とはどういうことなのでしょうか?

 

『理解をもたらす―』では、次のように説明されています。

「逆向き設計(backward design)」カリキュラムや単元を設計するためのアプローチであり、究極目的を念頭において取り掛かり、その究極目的に向けて設計するもの。(p.393)

「究極目的」というのがずいぶん強いワードですが、1年間の目標を立てたり、単元ごとの目標や毎時間のゴールを設定し、授業を組み立てるのは当たり前の気がします。

 

説明は次のように続きます。

そのようなアプローチは理にかなっているように思われるが、逆向きだと見なさされる。なぜなら多くの教師は、究極目的―めざしている結果(内容スタンダードを満たす、理解を得るなど)―から単元設計を引き出すよりもむしろ、教科書やお気に入りの授業や昔ながらの活動といった手段をもって単元設計を始めるからである。(p.393)

なるほど、「逆向き」というのは、当たり前のことが当たり前に出来ていない現状に対する批判的な意味合いが込められていたんですね。

 

「教科書ベース」の単元づくり

学習指導要領には国語科の目標が書かれています。

 言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を次の通り育成することを目指す。

(1)社会生活に必要な国語について、その特質を理解し適切に使うことができるようにする。

(2)社会生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め、思考力や想像力を養う。

(3)言葉がもつ価値を認識するとともに、言語感覚を豊かにし、我が国の言語文化に関わり、国語を尊重してその能力の向上を図る態度を養う。

(『中学校 学習指導要領(平成29年告示)』「第1節 国語 第1 目標」)

それ以外にも、各学校には教育理念や指導方針が掲げられています。

しかし、単元づくりや毎日の授業のなかで、それらをどれだけ意識しているでしょうか。

 

自分がこれまでどうやって年間指導計画を作ってきたか、そしてどういう風に単元を計画してきたかを思い返してみると、ほとんどが「教科書ベース」だったことを思い知らされます。

だいたい私はこのようなやり方をしていました。

 

(0)定期テストの時期や方法は決まっている。すでに教科書がある。

 ※定期テストの方法が「決まっている」というのも思い込みですが、またいずれ検討します

(1)受け持ちの学年が決まったら、最初に当該の教科書を読み、どのタイミングでどの教材を扱おうか考える。

(2)どういう知識をどういう時期に教えるか、を検討する。

(3)余裕があれば、教科書教材を使わない単元を計画する。

(4)それらをバランスよく並べて年間のシラバスを作成する。

(年度初めは時間がないので、4月にできるのはこのあたりが限界…。)

 

およそこんな感じでしょうか。

定期考査の時期が近づいてくると、扱った教材の内容や知識をどういう風に出題しようか、検討していきます。

教科書教材をどう使うか、どうバランスよくテストをするか、ということが発想の中心で、学習指導要領の目標や、学校の教育理念がなおざりになってしまっていることに気づきます。

いつのまにかそれが「普通」なことになっていました。

だから、最初に目標を明確にする、という当たり前のアプローチも「逆向き」に感じてしまうのですね。

 

どういう順番で設計するか

『理解をもたらす―』の説明は次のように続きます。

私たちは、その習慣の逆を推奨する。究極目的(求められている結果)から始めて、それからその結果が達成されたことを判定するのに必要な証拠(評価方法)を明確にする。結果と評価方法が明瞭に特定されると、設計者は必要な(可能性を広げる)知識とスキルを決定し、そうしてようやく生徒たちにパフォーマンスの用意をさせるのに必要な指導を決める。(p.393)

教科書ありき、いつものやり方ありきではなく、

最初にゴールを設定し、次に評価方法を決め、その後で必要な知識やスキルを考える。

そして最後にようやく教材を決める。

この順番で設計するのが「逆向き設計」です。

 

「教科書ベース」のやり方に慣れきっていた私は、IBの単元づくりの方法に取り組んだとき、最初にゴールを設定し、その後で評価方法や学習活動を考える、という「逆向き」の考え方がなかなかできませんでした。

「教科書ベース」で単元を計画する方法と、「逆向き設計」で単元を計画する方法では、発想の順番がまるで違うのです。

 

……『理解をもたらす―』とIBとの比較をするつもりでしたが、「教科書ベース」の授業づくりと「逆向き設計」の比較でここまできてしまいました。

また次回に続きます!

 

 

 

IB国語研究会サマーセミナー

昨日は学芸大学で開催された、IB国語研究会のサマーセミナーに参加してきました。


午前中は様々な学校の先生による「言語と文学」についての実践報告が中心でした。


その中でとくに興味深かったのが、CMづくりの実践です。

学校の図書室をアピールする15秒のCMを作る、という課題に個人で(ときに協力しあって)取り組む。

図書室に人が来ない問題点はどこにあるかリサーチしたり、司書の先生にアピールしたいところをインタビューしたり。

キャッチコピーを考えて、カットなどを工夫する。

非常にたくさんの要素が詰まったプロジェクト学習でした。

いずれ自分のクラスでもやってみたいと思いました。


午後は、ベルギーの石田先生によるワークショップ、学芸大の中村先生によるメディアリテラシーについての講演。


石田先生のワークショップでは、テクスト分析と概念理解を体験しました。

素材は、金子みすゞの詩、グレイテスト・ショーマンの歌、ゴディバブラックサンダーの広告、など。

それらを分担で分析し、どのような概念と結びつけらるか(例えば、アイデンティティー、変化、コミュニケーション、など)、またテクスト間にどのような共通性、関連性があるか、などをグループで話し合います。


テクストを批判的に分析する、それをもとにして抽象的に考える。

こう書くと難しそうな課題ですが、

石田先生はチーム作りでお互い楽しくなるような仕掛けをほどこしたり、そもそも選ばれているテクスト自体が興味深いものだったり、

子どもたちが(参加者が)積極的に参加したくなるような仕掛けをいろいろ用意していらっしゃいました。

ファシリテーターとしての教師の役割を再確認できました。


石田先生との話の中で印象的だったのは、普段からテクストの選択を生徒にやらせているという点です。

トピック中心だけでなく、高学年であれば扱いたい概念を共有し、この概念について理解が深まりそうなテクストを探してくる、という課題を出すそうです。

たしかに、そうすることで生徒が日常的に、出会ったテクストを概念的にとらえたり、批判的に考えたりできるようになっていくんだなと、納得しました。

これもぜひ真似ていきたいところです。


懇親会の後に、同じ参加者の先生が、こういう場に来るだけで元気が出る、とおっしゃっていましたが、おんなじ気持ちです。

たくさん勉強になり、元気が出ました!





カリキュラム検討研修会

終業式が終わり、夏休みに入りました!

とはいえ、夏期講習等がありまだまだ仕事は続きます…


さて、先日は教職員の校内研修会がありました。

私は今年度研修会担当なのですが、

今回の研修テーマを、教科ごとのカリキュラム検討、としました。


これまでの全体研修で、探究的な学びについてや、IBについての研修を重ねてきて、

そろそろ教科での具体的な話をしたい、実践の共有がしたいという気分が高まってきた頃合いでした。


まず最初に行ったのが、育てたい生徒像のイメージをしぼる、ということでした。


勤務校では、HPやパンフレット等で、教育理念、目標、育てたい生徒像等がいろんな表現で書かれており(確かにどれも良いことなのですが)、結果として教職員全体として共有できない、「探究型授業」という手段が目的化しがち、進学実績の方に目が行きがち、という状況がありました。


ちなみにIBでは、このあたりを「IBの使命」や「10の学習者像」「学びの方法(ATL)」というふうに、全員が共有できる方法でまとめており、さすがに上手いなあ、と思います。


そういう状況でしたので、今回の研修会に先立ち、管理職と話し合いを重ね、育てたい生徒像を一言で言うと「主体的に学ぶ生徒」である、と確認しました。

そして、それを達成するためのカリキュラム検討を研修会のテーマとしました。


国語科を例にとると、

これまでのカリキュラムでは、育てたい生徒像があいまいだったために、担当者によってやっていることがばらばらだったり、シラバスが教科書の目次をなぞったものだったり、中1から高3までにかけて(私の学校は中高一貫校です)生徒が何を身につけていくのか、ということがあまり意識されていませんでした。

また、大学入試のために何を身につけさせていくか、ということが目的化しがちでした。

今回の研修では、そのような状況の改善を目指しています。


まず、一番上に学校全体で「育てたい生徒像」を置きます。

次に、教科としての「育てたい生徒像」を一言で表現します。教科として、どう貢献するかということです。


今回は、育てたいう生徒像を達成するために、「コンテンツ」と「スキル」という二つの柱を立てました。

コンテンツは、教科として教えたい知識・内容です。

スキルは、卒業までに全員に身につけさせたい力です。


入学生のレベルをふまえながら、中学から高校にかけて何を教えていくか、どのような力を段階的に身につけさせていくか、ということを一つ一つ確認していきました。


もちろん、担当の先生によって意見の違いや価値観の違いはありますし、議論になったり揃わないところはたくさん出てきます。

ただ、全員が育てたい生徒像を共有し、そのための手段と方法を工夫する、という第一歩は踏み出せたのかなと思っています。



石村先生の勉強会に参加しました

パリインターナショナルスクールで、DP文学を教えていらっしゃる、石村先生の私的勉強に参加してきました。(勉強会は明日もありますが、仕事のため1日目だけの参加です…)


今回はカリキュラム改訂のタイミングだということもあり、前半は主な変更点の確認。


後半は、試験課題1、試験課題2をそれぞれ想定し、どのような問いを生徒に投げかけるか、というワークが中心でした。

そしてこのワークが面白かった!


IBの最終試験では、初見のテクストの分析や、文学作品の論述が課題になりますが、具体的な一つの作品に限定されるような問い、答えが一つに決まるような問いは最終試験の問題になりません。


この点、いま問題になっている共通試験とは発想が根本的に異なります。

(共通試験の記述問題では、なるべく機械的に採点できるように答案にさまざま条件がついてきます)


限定しすぎず、また広すぎもせず、

「生徒の力量によって答えが深くなったり、あるいは浅くなったりする」そんな設問が良いとのことです。


例えば、

・語り手の視点は、テクストの内容にどのような影響を与えているか。

・テクストにはどのような空間が描かれているか

・テクストにはどのような比喩が用いられ、どのような効果をあげているか

・テクストにはどのようや女性観が表れているか

といったような問いを出していくのです。


教師が背景となる文学理論をしっかりと理解していることはもちろん大切ですが、高校生に直接的に文学理論を教えるのではなく、

それを適切な難度の問いに仕立て直し、子どもたちに提示する。

その問いに取り組むことで、テクストを読んで自由に想像し、考える楽しさを体験する。

いろんな人がいろんな読みをする面白さに気づく。


高校の授業で「文学」を教えるイメージが、だんだんわいてきました。


とにかくまずは自分が文学にもっと親しまないと!

高校生の演劇を観てきました

1学期の授業と学期末テストが終わり、少し落ち着きました。


結局、今学期も後半はどたばたになってしまったなぁ…と思い返しているところです。

これから振り返りと、2学期からの計画の練り直しをしていこうと思います。


今日は、勤務校の演劇コースの公演を観てきました。

劇の内容も面白かったのですが、出演する高校生のエネルギー、表情がとても印象的でした。

「青春」という言葉が何度も頭をよぎり、正直うらやましかった。


同時に、あの子たちのようなはじける笑顔をどうしたら授業で引き出せるのか、ということも考えてしまいました。


探究とかIBとかいろいろやっているけれど、結果、子どもの元気を失わせていないか?

はじける笑顔につながっているか?


大事なところを見失わないようにしたいと、劇を見終わって改めて思いました。



方向性の違い

今年度、高校2年生の現代文と、DP「言語と文学」のクラスの両方を受け持っています。
それで、2つのコースの目指すところが全然違うのです。

現代文のクラスでは、教科書を使っての読解問題や、来年度の大学入試に向けた勉強をしていきます。
どうしても授業は講義や説明中心になり、また生徒も受け身になってきます。

一方のDPコースでは、最終試験に向けて、論述や口述の練習をしていかなければなりません。

どうもこの2つのコースの性格が違いすぎて、自分の中で切り替えが難しかったり、バランスが取れなかったり、いろいろと混乱しています。

昨年度は、高校1年の国語総合と、MYP「言語と文学」でした。
これはまだやりやすかったんですよね。
MYPは外部試験がなく、比較的やりたいこと、自由度の高い探究授業ができました。
また、そのエッセンスをIB以外のクラスでも取り入れて、授業を設計することができていました。

しかし、高校2年ともなると、校内でどうしたいかではなく、学びの基準が校外に移ります(大学入試、DPの最終試験)。

どうも話を聞いていると、他の教科では両者にそれほどの方向性の違いはなさそうなのですが、
国語に関しては求められていることに大きな隔たりがあります。
理想を言えば、どちらの試験であっても対応できる実力を身につけさせることが求められているのでしょうが、
現実には、試験に合わせてそこで求めらる力を集中的に練習して伸ばす、というのが実情です。

どちらかに専念して、生徒を最大限伸ばしてあげたいと思うのですが、
両方担当することで、両方のコースで力が削がれている気がしてなりません。

全国大学国語教育学会

先日茨城大で学会が開かれ、国際バカロレア公開講座に参加してきました。

聴講というよりは、先日出した本の宣伝と販売のお手伝いが私の主な役割です。


どれくらい来てくださるのか心配でしたが、始まってみれば50人を超える規模で、関心の高さがあるうかがえました。


最初は国際バカロレアと概念ベースの授業づくりについての概説です。


先日の川崎の同好会の時も感じたのですが、この理論的な部分が、大事ではあるのですがなかなか話が伝わりづらい…。

しかも必要な項目が多数ある。

ここの面白さをどう広めていくかが、今後の課題なんだろうと思っています。


まずは具体的な授業実践例から入り、どういう思考過程を経てその単元を計画したかを説明する、というやり方の方がいいのかなあ…。


続いて評価の話、実践事例紹介、質疑応答と続きました。


参加者の方からいただいた質問を紹介しておきます。


「重要概念」として16の言葉が挙げられているが、なぜそれが選ばれているか、なぜその並びなのか。


これは先日の川崎でも出た質問ですが、

世の中に無数にある「重要概念(抽象度の高い概念的キーワード)」から、複数の教科、複数の学年でまたがって使えるものをIBの側でピックアップしています。

並びは、英語のABC順です(訳すと分からなくなる)。

IBの要件として、特に各教科によって重要な4つの重要概念は、1年間のカリキュラムの中でも「用いる」ように指定されていますが、

その概念を「教え」なければならない、というわけでも、それ以外の概念を使ってはいけない、というわけでもありません。


この辺り、「概念」は単元の設計の段階で教師の発送を広げたり、実際の学習活動の中で生徒の学びを深めたりするのに有効な「ツール」だと私はとらえています。


まだまだ自分の中でも整理できていませんが。


その他、面白かった質問としては、IBのカリキュラムで大事なものは何か、IBによって生徒はどう変わるのか、それを、IB用語を使わずに説明してほしい、というリクエストをいただきました。


私は、課題を通して、協力して「何とかする」力が身につくこと、そして遊びと学びの境界があいまいになっていくことを、魅力として説明しました。

伝わったかなー。